学习障碍定义
美国公法PL94-142
美国1975年「全体障碍儿童教育法」（又名公法94-142）的学习障碍定义，是以科克（Kirk）1968年
的定义为蓝本，并结合医学界的意见提出：
『指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以至于在听讲、思考、说话、
阅读、书写、拼字、或演算等方面显现能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功
能失调、阅读障碍、和发展性失语症等情形。此一词并不包括以视觉、听觉、动作障碍、智能不足
或环境、文化、经济等不利因素为主要因素所造成的学习问题。』
特色与重点
对此定义的批评
学习障碍类型
临床经验推论的分类
注意力异常
根据诊断及统计手册（ＤＳＭ）对注意力缺陷及过动症提出的诊断标准，包括不专注、冲动和过动
这三种。据估计学障学生在专注行为的表现显著低于一般学生，而有１５％注意力缺陷及过动的学
生被诊断为学习障碍。
记忆力异常
记忆力异常在学障学生上常见的有短期记忆的编码分类和从长期记忆库中检索数据的困难。
知觉与知动异常
知觉异常包括听觉处理缺陷和视觉处理缺陷。
思考异常
思考异常者则在形成概念、组织与统整上有困难。这些异常都可能影响所有的学习。
语言异常
此障碍会使学障学生的沟通技巧发生困难，因而无法有效的与人交谈，也连带影响其文字的学习，
如阅读和书写等。
阅读障碍
８０％的学习障碍学生出现阅读的困难，阅读困难包括认字和理解。
书写障碍
书写障碍包括写字和书写表达。
数学障碍
运算障碍和阅读障碍一样是学障出现数学障碍的一种严重状态，即表现无法学习数学的概念和运算。
另外一种与多数学障分类系统不同的，也是由临床经验推论而来，将学障类型依障碍的严重程度来分。
利用实征研究来探讨学习障碍的类型，飞根思等（Feagans Etal , 1991）综合现有文献的方法，有Ｑ因
素（Qfactor）和丛集分析（Cluster analysis）两种。实征研究结果提供学习障碍类型的资料，到目前为
止，仍相当的有限，未来利用更完整的变项研究，不限于知觉和语言等，也许有助于学障类型的探讨。
学习障碍特征
视知觉
研究发现学障学生无法很快的确认字或心理形成视觉形象协助他们确认事物，所以他们需要较长的
时间以及没有其它的干扰状况下才能确认出视觉刺激。
听知觉
学障学生在对声音的分析（如正确找出音节或词的界线），或再认声音（如区别熟悉或不熟悉的字
声，或找出熟悉的字中所缺少的音）方面都比一般学生表现差。
注意力
学障学生容易分心，他们很难将注意力集中在相关刺激上，且难以持续他们的注意力，这也发现了
学障学生无法很快的把学习建立到自动化阶段，因此他们随时需要较多的注意。
学障学生的记忆力也有缺陷。他们在记忆力和记忆策略的使用上都较一般学生差，甚至在学障学生
的后设认知能力方面也都有缺陷。
学业表现方面
学业表现有困难是学障的主要特征之一。
阅读
阅读的困难是多数学障学生都会出现的问题，学障学生常见的阅读困难，分别有阅读习惯、朗读、
理解和表达方式等四方面的问题。
书写
书写方面的困难包括字体功整、字的正确和文句通畅。他们和一般学生相较，学障的学生写字速度
慢、书写时只用有限的词汇和很短的句子或经常出现技术性的错误。
数学
早期被发现有阅读困难的学障学生到后来也会出现数学学习的问题，因为数学学习也和阅读相同需
要注意、记忆等认知能力，读、写或算是学障学生在学业表现上主要的困难。
很多学者认为阅读和语言方面的障碍都是代表个体在思考时符号运用有困难。语言障碍又分接收、
处理和表达三方面。
研究使用适应行为量表，也发现学障学生虽然在自理、沟通、社会、学业和职业生活等方面，其表
现比智能不足学生好，但却比一般学生差。
自我概念
针对学障者的自我概念之研究结果并不一致，学障儿童在智力、社交地位和外表的自我评量较差，
但在社会适应方面的自我概念评量并未见显著差异。
制控
制控乃关于个人对自己成败的归因。制控往往会影响个人的动机和学习习惯。当比较学障学生在不
同学习情境之成败归因时，发现内控型的学障学生在低结构的情境表现较佳，而外控型的学障学生
在高结构化的情境表现较好。
气质
学障学生在「任务导向」、「个人／社会的弹性」和「对环境刺激的反应程度」等三个分量表都显
着较非学障学生差。
社会行为表现
同侪关系
有些研究结果显示学障学生得到同侪的拒绝较非学障学生多，有些结果发现学障学生受同侪接纳的
程度较非学障学生高。
社会认知
学障学生在非自我取向的表现较非学障学生差，在理解非语言沟通的表现，学障学生显著的较非学
障同侪的理解力差；在道德发展方面学障学生和非学障学生的差异尚未得到一致的结论；社会问题
解决能力，学障学生也被证实较非学障学生差，但未比低成就和低智力的学生差。
学习障碍成因
基因遗传
在过去双胞胎或家族系谱的研究发现学习障碍有基因遗传的因素（Myers and Hammil ,1990），史利尔
（Sliver,1971）在556位具神经生理异常的学习障碍儿童发现有家庭遗传的因素，这种家族性的遗传被
认为是由于一个或一组基因的异常所造成的。
除此之外，性染色体的异常也被发现和学习障碍有关。研究学者发现，第23对性染色体异常的模式为
（X,O）的儿童会出现视动协调不好，在卫士儿童致力测验的作业量表智商上有较低的现象，且易有书
写问题。第23对性染色体的模式为（XXX）的儿童则发现在多项认知能力上有普遍低下的现象，但不
致造成智能不足。而第23对性染色体的模式为（XYY）的儿童则发现语文量表智商低，且阅读能力发
展迟缓。
阶段发展的变异
造成脑伤或脑功能受损在个体阶段可分为产前、产时和产后，产前常见的原因除上述遗传性因素造成
先天异常或染色体的因素外，营养不良、疾病、服用药物不当、或Rh血型不兼容等，都是产前可能造
成学习障碍的因素。
脑出血或脑缺氧是造成生产时脑损伤的主要原因，大脑皮直的神经细胞最无法承受缺氧的损伤，大脑
皮质只要缺氧超过五分钟，细胞就会出现永远无法复原的伤害，且中枢神经系统缺氧的时间长短和脑
部受伤的程度有直接的相关。
此外，在产后个体疾病也可能造成脑部受伤，如感染性的脑病变（如脑膜炎）、脑血管疾病、脑肿瘤
或癫痫等。外力受伤如车祸、意外伤害、战争等，也可能造成脑伤或脑功能失调的现象（如脑震荡）。
大脑皮质的功能失调
大脑皮质的丞失调，是解释学习障碍原因时最常被引用的，也将可能是对特殊教育最具意义的说法。
因为他可以协助我们发现学习障碍学生的障碍和优势，以发展适当的教学策略和材料
(Kirk and Gallapher,1989) 。目前以大脑皮质功能失调说明学习障障的原因者，主要有三种：大脑脑病变
、大脑功能偏侧化和前庭功能失调。
有些学者认为体内生化系统的不平衡也可能是造成学习障碍的原因之一这种未知的生化系统不平衡对
人体大脑的影响就像苯酮尿酸症，因为体内缺乏某种酵素，导致无法转换体内的胺基酸而累积成为毒
素，以致伤害脑部的发展。这种未知的生化系统不平衡，可以从某些药物可以减低学习障碍的结果获
得支持。
早期发展时经验的剥夺
早期发展时经验的剥夺是指在婴幼儿时期被不当的限制行动，例如父母保护过度或家庭环境限制，而
剥夺幼儿应有的感官探索和动作发展，如视听觉的刺激或爬行等，国内幼教学者简淑真（民83）表示
国内都市家庭由于环境的限制，造成小孩在动作发展阶段未能充分发展，导致大量儿童被认为是感觉
统合失调。另外，应幼儿长期的疾病也可能剥夺了儿童发展应有的学习经验。与父母的关系不当，如
长期的分离或与大人的互动机会过少，也可能造成学习障碍。
行为问题
美尔斯等（Mayers et al,1990）举出下列行为特质也可能和学习障碍有关，不寻常的爱哭、睡眠习惯不
佳、饮食不规律、过度精力充沛或昏睡等行为，这些行为和1960年代汤姆斯（Thomas）所提的气质论
中的「难饲养型」(difficult temperament)的气质相类似。
营养不良
早期发展阶段的营养不良会造成应幼儿的发展迟缓，尤其是对脑部的影响，综合有关贫乏和营样不良对
儿童发展影响的研究，结果发现虽然营养不良不一定会造成学习障碍，但是在早期发展时，严重的营养
不良会影响中枢神经系统的发展，因此这和学习障碍也有间接的关系。
文化和语言上的差异
文化和语言上的差异会增加儿童学习时的困难和挫折。而在美国，文化和语言上的差异往往和低社经地
位有密切相关。美国学者柯菲尔(K.A.Kavale)认为文化经济不利的环境造成儿童脑功能损伤的机会大，为
经济不利环境下，儿童疾病未的适当照顾、营养不良或父母工作无法提供适当养育等的比率较一般儿童
为高，因此文化经济不利因素的环境和学习障碍也有间接的关系。
教育机会的缺乏
儿童因家庭迁移的次数过多、长期病弱或父母过度忽视教育的重要性，可能造成儿童的学习机会较同侪
为低。此外，教师的教学不当也会造成儿童排斥学习，这些长期的学习机会剥夺也会造成儿童的学习困
难。美国很多学障学者发现目前接受特殊教育的学习障碍者可能未必有知觉上的困难，可能只是不当的
教学所致。