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「如如，你觉得你是一个心情怎样的人呢？」
「心情很愉快的人──你为什么问我这个啊？」
「因为我想知道你的心情呀。你每天的心情都是愉快的吗？」
「没有，有时候很凶，有时候很开心。像升旗的时候啊，张硕文和王政生好吵，班长都不管。我就大叫──张硕文、王政生。」
「有时候很凶有时候很开心。你喜欢你自己这样子吗？」
「喜欢呀！」
「如果都是开心，没有凶不是更好吗？」
「不对。这样才能升旗的时候乖乖听话。玩的时候像爆炸头一样。」
这是有一天早上，我和如如准备要去上学（如如小学二年级），她正在洗脸，我在后面为她梳头时故意问她的。她之所以会提升旗的例子，是因为等一下在学校中的第一件事就是升旗了。从这一段对话，我们可以想象当班上男生在操场上吵闹时，如如有多气愤的样子，大吼两声，两个男生就安静一下。换到另一个情境时，例如下课，一样的吵闹带来的是兴奋和快乐，「像爆炸头一样。」这就是情绪。像Parkinson（1995,
p.
8）所称呼的，情绪的常识性定义为评价的、情意感受的、有意图的、及短暂的。如如在升旗时的气愤，大概并未影响到她的心情。待她骂完后，升旗结束时，她心情也还不错。心情，也是一种情意的状态，是评价的，但是可能没有特定的对象，往往持续较长的时间（Parkinson,
1995, p.
8）。如果一天中经验到很多坏情绪，那么累积起来，会造成坏的心情，而变成这一天生活的基调，以致于看什么事都不对。也会因为有了好心情，一时的气愤就过去了。但是情绪或心情，一般不将之认定为教育的范围。教育中较常提到的是情意。如如说她对自己这样的情绪及心情，很喜欢，就是一种情意。当情绪的状态经常发生而变成一种反应倾向时，我们称之为特质，也是情意。情意包含很广，态度、价值、人格，都在范围之内。
情绪，心情，及情意，都有一个情字，要谈对他们的评量，似乎有一点冷酷。听起来，也有点不合理。如果是认知能力要谈评量，对于什么是有质量的认知能力，大致上有一个清楚的价值及共识，较能互相沟通。而这种能力，也比较能概化至各种表现，所以各学科间的能力状况不至相差太远。可是在情字这条路上，如Krathwohl,
Bloom, and
Masia（1964）所定义的情意的阶层，谈的是对一种事物的接受内化程度，就很难有跨科目的概化情况，假如一个人能对一个科目非常欣赏投入，那就很不容易了。我们很难想象，并且也不期待她／他对于其它事务也要有如此物我合一的境界。情意感受相当个人及主观，遑论情意之下的情绪及心情。人有心情，有感受，评量要评她什么？能价值判断她／他的情绪或心情是值得赞许的吗？我们可能常常鼓励一个孩子的分析能力，因为我们希望她／他能继续保持且发挥分析能力。但是我们能鼓励一个人的快乐，而认为他／她难过是不应该的吗？情绪的状态似乎不是我们可以价值判断的，虽然我们一向对于认知能力有清楚的价值评定。因此在情之中，评量到底想要干什么？这是我从学习评量以来，遭遇到的最大难题。
如果我们能够如第二次教育论坛所谈到的，把评量丢掉（余安邦语，民85.1.10），去了解孩子（蔡敏玲语，民85.1.10），那么我们还是会遭遇到同样的困难，要去了解的是什么？我们再回到评量这两个字的原意，英文的Assess，它的拉丁文原意是「在鉴定者的工作室中，坐在旁边帮忙」（to
sit beside, assist in the office of a
judge）。如果我们能有机会在孩子（或是你的朋友）的心灵当中，坐在旁边，和她／他谈谈话，希望能对之有帮助，或说，对他／她能有一些回馈或启发，那么我们希望回馈给他的是“情”中的那一个面向？我们无法价值判断他的哭泣（悲伤）是好的、该鼓励的，还是不好而该消除的，像我们无权改变人的个性一样。所以，情绪的评量，或说情绪智力的界定，在一个人（鉴定者）的旁边，能帮助他／她什么？
要回答这个问题，要先厘清所指的构念为何。构念必须先清晰，然后才能订出适当的程序，并恰当地使用，而在得到结果时，做出有意义的诠释，这是一种典型的演绎思考逻辑。当然，构念厘清之后，并不是一成不变的，它会与评量的程序及结果的诠释互相修正，在辨证的过程中改变，因此形成构念到构念的变化，又是一个归纳思考的流程。从评量的角度思考情绪，最有意义的是因为要先厘清构念是什么，于是越想越令人困惑，评量想要在旁帮忙的是哪一方面？情绪智力是什么？EQ有好多种面貌，来自很多人、很多角度的价值与诠释，愈深思考，愈发诡异。
情绪与认知是两回事？
首先，我们从现在社会上，最响亮的一种说法开始。「一些名校出身者毕业后的成就反不如成绩平庸者，一言以避之，就是EQ输人，在学校靠IQ取分，在社会则靠EQ致胜。」（杨怡祥语，中国时报，85.11.9）似乎情绪智力与认知智力是两股不同的力量驱策帮助个人。当一个人从学校毕业后，IQ所能帮助的就有限了，反而不如EQ的力量。高曼（Goleman）认为，比较智能相当的学生后会发现，影响其学业成绩的主要因素是心态是否乐观（页105）。如果学过相关的定义，我们将上述的说法换成相关，就会发现，他们都有一个逻辑上的漏洞误导读者。事实上是，当学生在智能上相当时，智能的变异量很小、同构型高，那么对任何变项而言，不具备区辨功能，与之相关都是零，这时情绪的关键性就凸显了。举一个生活中的例子，我们都知道，体重与热量摄取及运动量皆有关联，对于一批热量摄取都一样的人而言，能够区辨体重的就绝不会是热量摄取，因为都是一样的，这时能够解释体重差异的，就是运动量了。反过来说，对于运动量都相等的人而言，能够区辨体重的就是热量摄取。放进IQ、EQ的思考范畴中，也是一样的道理。因为教育一向强调认知能力的发展，因此也一贯地以认知能力来筛选学生，筛到一定程度之后，大家的认知智力皆差不多，达同质状况（变异量非常小），我们于是开始发现，认知能力因为同质的缘故与成功的相关非常小，只有靠变异量仍相当大的人际能力或是情绪稳定来讨论成功的差异了。如果换一个情况，这是一个很注重人际能力及情绪稳定的社会，孩子从小就接收如此的培养，社会上并以这种能力作为筛选学生享受资源的方法，等到这一批孩子毕业出来时，如果筛选有效的话，个个都是社会能力很好、情绪稳定的成人，那么同理，EQ已达同质状况，此时能够区辨成功者，惟有变异仍相当大的IQ了。
所以，当社会上发现情绪智力更能预测成功时，只是因为孩子们已被认知能力筛选检讨过了。我们不能因此就否定或肯定其中之一对于一个人发展的影响，就好像热量摄取与运动量同时对体重都会有影响一样，情绪与认知两番角力的结果，好处是大家开始意识到以往一直被我们忽略的情绪，在一个人成长中的重要。
它是一种能力？还是个性？
在上一段中，不断谈到的IQ与EQ，似乎社会上有一个倾向，将EQ或说情绪智力定义为一种人际状态的处理，然而它是个性？还是能力？在我们的日常语汇中，已很熟悉地认为情绪是一种个性，智力是一种能力，一旦情绪与智力一起出现，变成情绪智力，它到底是什么？吴明清（民85.11.18）提出他的看法：「在现代社会的工作情境中，待人处事都需要能力，也反应了个性。一般说来，能力是学习的，是可以改进的，而个性常被认为是天生的，是独特的风格，因此不需要改变它。这种想法并非无理，但用在工作情境中，却可能不利于待人处事。譬如说，有一个人不喜交际，也不喜欢行政工作，当别人问他／她，何以如此时，她的回答是个性使然。因此个性成为逃避特定行为或活动的借口。如果这个借口不消除，这个人可能一辈子缺乏好的人际关系，也可能丧失许多工作或发展的机会。因此，在现代社会中，我们可能要将个性的性质作适当地转换，改以能力来看待。换句话说，我们要作某种程度的反省，是不是我们缺乏待人处事的能力，并且力图改进。这样的思考和态度，才是现代社会做人圆满工作成功的条件。」
这些话应该也是很多人对情绪智力的看法，将其视为一种社会能力，尤其在教育实况中，似乎如此倾向，对于情绪的涵养，才有一个着力点。也就是，谈情绪做什么用？如果不能有一个努力改进的方向，教育就丧失价值了。
它是谁的价值观？
说到教育的价值，我们还可以对上述说法回溯一个问题：这是谁的价值？如果一个孩子，在教室中被同学借走铅笔不还，很生气，可是因为小组正在讨论等一下要表演的剧本，他／她又马上投入小组的讨论中，参与及合作得相当好。这样是好的情绪智力表现吗？「这反应的其实是以老师为中心的情绪处理，我要反问这对孩子是健康的吗？」（张郁雯语，民85.11.8）当我们在定义情绪智力时，想的是社会所要求的个人的投入？是老师所要求的孩子的参与？还是我们个人对于自己的定义？最近赵宁在中国时报上提出涵养个人EQ的五个秘诀「不、退、养、慢、笑」，作为情绪管理的艺术，如吴明清所提出的社会能力的培养一样，都是价值观在脉络之中运作的结果。或者换一个角度，如许舜英所发表的「孤独的人是可耻的」一文中所说：「因为你的耽溺、你的一个人、你的不移动，你最好只是处于一种孤魂的状态。而现在你却有充分的理由认为你是有病的。因为你避免不了随着媒体风尚而任意被反射，被归纳。」（中国时报，85.5.12）这儿我们看到另一种价值观对于「情绪智力＝人际关系」的反驳，题目其实在反问读者「孤独凭什么是可耻的？」是故当我们今天思考情绪的内涵、情绪的意义时，不得不先澄清我们的价值观、我们的角色与立场──是老师想学生？是父母想子女？是社会想个人？还是自己想自己？因此，我也可以说情绪智力没有共识，看个人喜欢什么样的性格，什么样的生活型态，认为什么才是好的情绪状态，便可以订定为追求的目标。因此情绪智力定义不清、面貌模糊，尚且以己之价值观批评彼之价值观。
情绪评量可行吗？
在情绪智力定义模糊时，评量是不会上场的。我之所以开始感受情绪评量的困难，来自于我与学生上心理计量时（民85春），被卡住的一个关键。我们当时在看自我概念的文献。Shavelson于1976时整理出一个自我概念的结构，包含一个人在各面向上对于自己的看法。结构中列出四个面向：在学业上（如数学、历史科目）；在社会关系上（如同侪、亲子、师生关系）；在身体生理上（如体能、外表）；及在情绪上。这四个面向，每一个面向，除了情绪的自我概念外，都有发展得颇成熟的量表（如Marsh,
Craven, and Debus, 1991）。然而情绪的自我认识状态，直到目前，文献上仍是一个待深耕的领域。Marsh and
O'Neill（1984）尝试定出自我概念在情绪稳定／安全的面向上的指标如：我常常冷静而放松；我大部分都是快乐的；我常常沮丧；我倾向乐观。细想这些指标，我们很清晰地看到他们是从人生光明面角度思考情绪的自我概念。当然，心情好，而又觉得自己心情好，是一件较有共识的好事。然若有人心情常常低落，而他又很了解自己的心情，就是情绪的自我概念低吗？我们似乎没有理由要求每一个人要有愉快的个性，才叫做自我接受。这又牵涉到自我概念的构念定义了。
所以定义情绪智力的第一个要求，就是要脱离判准「某某情绪才算是好的情绪」之价值陷阱，也就是一个人愉快也好、沮丧也好，情绪智力不在于追求愉快、外向、或是合群的特质。因为我们若问教育的意义何在，绝不在改变学生的人格特质，否则会呈现一种很可怕的情绪单调及扭曲。教育的意含，更大的功能是在帮助每一个人了解自己。所以如果我们能从个人对自我情绪心境的了解开始，来定义情绪智力，那么我们便能够轻松地卸下社会群体意识的价值判断。如同评量的本义，坐在一个人的心灵之中，帮助他。帮助她／他什么呢？可能就要看他自己原来的特质及能力，评量他／她对自我情绪的自觉、厘清、接受、及使用的情况。更正式地说，情绪智力可定义为：「了解（monitor）自己及其它人的感受及情绪，能够区辨这些情绪及感受、同时使用这些讯息来引导个人的思考及行动。」（Salovey,
1993）
情绪智力的评量如何开始？
没有人知道别人真正的感受是什么，甚至于在情绪当下的个人，也不一定能厘清自己的情绪状态，所以在谈到评量时，我们并没有一个真正情绪的真值作为参考点，来检验一个人对自我情绪的了解是否准确。但是这并不影响对了解的了解（或说对了解的评量）。我们可以透过一个人对于内在感受的敏锐性，来讨论他对情绪的了解及监控能力。感受的敏锐性，是一种对于情绪的后设反省能力，但也绝不代表个人情绪是否容易受事物影响的敏感程度。也就是有些人可能情绪稳定，不容易因为事件或环境变动而受牵动，而他仍相当敏锐自己的情绪状态，换句话说可能是敏感而理性的人。如果我们将个人情绪的敏感程度及对情绪的后设敏锐程度作一个2＊2的表格，会有以下的结果：
表一 情绪反应强弱与后设情绪能力强弱的交错状况
这个表格所强调的是，我们并不价值判断个人的情绪波动状况，但是我们看重的是后设自我反省的能力。
情绪状态的波动，对于个人的影响为何？在一个二年级的教室中，老师要小朋友小组讨论剧本，讨论完后上台表演。明佑在小组中主动争取演主角小华，小组都支持，他好高兴。接着小朋友讨论其它脚色及台词，明佑发觉他们怎么都忽略讨论小华的台词及表演方式，他忽然间拍桌子很不高兴大叫，怎么都没有小华！然后与小组长起了一些争执，旁观者看起来，他情绪很激动，又拍桌子、又是与人争吵。下课后，与明佑谈起这件事，他说他不记得有什么不高兴的事了，他现在心情很好，因为他们后来的表演很成功，尤其是小华的角色，让同学笑得好开心。
从这里我们可以看到情绪与心情的关联。有些情绪发生之时，相当强烈，由事件到情绪，也许会影响心情，如明佑知道他可以演主角时，雀跃得不得了，看得出来这件事情让他整堂课心情愉快，而有些情绪，不会影响心情，如明佑与小组长的争执，在兴奋的心情下，这件不高兴的事瞬间即过，甚至于明佑经过提醒仍不觉得有气愤的情绪。情绪波动是一种状态，而情绪波动是否影响心情起伏，又是另一种状态。所以一个人的特质，可以概略地在以下表格中标出：
表二 情绪的起伏及对好坏心情的交错影响
一个人心情受情绪影响的状况会是什么，可在此表中作记号，以具体描述。敏感热情的人，也许容易形成好心情，而不易形成坏心情；理性冷漠的人，可能不易形成好心情，也不易形成坏心情相当的冷静而清晰，且情绪起伏小。Solavey,
Shee, and
Mayer（1993）所谈的情绪智力，偏重的就是心情的内省。一方面要觉察自己的心情，另一方面，要能区辨心情的本质，厘清心情的由来。
心情、情绪如何自我发挥？
如果我要谈情绪智力的评量，显然无法停留在情绪本身，因为影响个人思考、动机、意愿、行动的，恐怕是情绪之上的心情。我们可能常常自己有一些切身的经验，早上起来，看到天气晴朗、或是在路上碰到已经毕业的学生说起对你的想念，一天心情都好，对班上同学的吵闹，好像容忍力也变得高了，事情做得很顺。可是，有时，如一个二年级的小朋友，博文一样，在教室中，被坐在隔壁的同学说他不合作，大家都在制作小组图形时，博文跑到隔壁组去看别人画。博文听后相当生气，也振振提出他的辩解，博文大概又委屈、又难过、又气愤，两只手交叉放在桌上，后来的课也不看老师一眼，也不理同学了。这件事对博文，不祇引起他的情绪，还影响了他上课的心情。因而我们更可以厘清，情绪是相当事件引发的，可是真正在影响我们日常生活运作的是心情。前述两个例子中，明佑及博文都是情绪起伏相当大的孩子，可是明佑的心情就没有博文那样容易受影响。Salovey（1993）将他的情绪智力量表定名为后设心情量表，应该这是原因之一。情绪智力的焦点，从情绪的探讨到心情的探讨，是明佑及博文的例子给我的启示。
那么心情的高低好坏，何有智力可言呢？Gardner（1993）认为个人内在智力指的就是一个人对于他的内在状态的知识，而且有方法去接近了解这些情绪，个人能够区辨这些不同情绪，并且标明他们，作为了解及导引个人行为的方法。所以智力的成份，存在于接近、了解、区辨情绪，并能处理及发挥他们的特色。Parkinson（1995）以三个状态来解释情绪的现象。一是个人的、经验情绪的时候；二是人际间的、情绪用来沟通的时候；三是表征的，对情绪概念化的时候。从这三种情绪现象的面向，我们皆可从中发现什么是好的智力表现。经验情绪指的是个人对情绪的敏锐自觉及感受，情绪沟通指的是情绪表达作为人与人之间的了解，而情绪概念指的是「说」情绪、「写」情绪、或「呈现」情绪，因为这种智能这么个人内在，它需要来自语言、音乐、或其它表达形式的证据。换句话说，我们可将以上三个面向定义为个人使用情绪讯息的能力，所以他要先能感受情绪、自觉自己的情绪状态，并让情绪传达讯息，至于情绪是否影响心情，常常不是个人可以理智控制的，然而重要的是他必须自觉心情与情绪的交互影响，弹性思考在此情境中，应该如何处理自己的心情或情绪，或是不处理（这也是一种处理），而能自我接受及喜爱。
处理心情的方式相当个人价值取向。如许舜英提到说：「我们（她指的是孤独的人们，并将之定义为「我们」）总是有病的。如果不是我们自己自认为有病，就被媒体判定为有病。我们被新的流行名词（如情绪智商）判定有病，被我们的情人丈夫妻子判定有病，被我们的同事同学同侪老板属下专家学者兄弟姐妹邻居当然更包括大众媒体所标榜的这个那个主义主张判定有病。」她的情绪智能高吗？我想是相当高的，她不仅自觉、自嘲、还借机揶揄宠儿的集体性向是媒体社会里的流行性感冒发作。而她的处理方式就是将她的心情，发挥成一篇有创意的文章。所以情绪智力并不如许舜英所认为的是要求一个人的合群及参与，这一部份，是纯粹的人际能力。它也不如赵宁所说的是人的谦退个性，这是一种生活型态。它是一种能力，如吴明清所言的，需要培养及学习，但也不是他所说的人际交往行政沟通的能力。情绪智力不在乎呈现出来的状态为何，这些应当是个人风格特色。至于一个人如何了解自己的情绪／心境，处理它，使用它，而使自己达到平衡的状态，或者能够如Salovey的模式中所呈现的能够发挥情绪于「弹性计划、创意思考、引导注意、激发动机」。这就是我企图说明的情绪智力。
后 记
感谢许多曾和我讨论情绪这回事的人，他们是王文中、吕今燮、余晓雯、施玲玫、张郁雯、及叶雪枝。
参考书目
许舜英（民85）。孤独的人是可耻的。台北市：中国时报。
杨怡祥（民85）。\E7;EQ靠自己。台北市：中国时报。
赵宁与刘茵茵（民85）。五大\E7;EQ艺术：不退养慢笑。台北市：中国时报。
Gardner, H. & Walters, J. (1993). Multiple intelligences: The
theory in practice. NY: BasicBooks.
Marsh, H. W. & O'Neill, R. (1984). Self description questionnaire
III: The construct validity of multidimensional self-concept ratings
by late adolescents. Journal of Educational Measurement, 21(2),
153-174.
Salovey, P. , Hsee, C. K. , & Mayer, J. D. (1993). Emotional
intelligence and the self-regulation of affect. In D. Wegner
(Ed.), Handbook of mental control. New Jersey: Prentice-Hall.
Shavelson, R. , Hubner, J. , & Stanton, G. C. (1976).
Self-concepts: Validation of construct interpretations. Review of
Educational Research, 46, 407-441.
Parkinson, B. (1995). Ideas and realities of emotion. London:
Routledge. |